موسى صاري
10-10-2009, 03:52 مساء
المرجعيّـة العامّـة للمناهـج
اللجنة الوطنية للمناهج: مـارس 2009
المحـتويـات
تقديم: من البرنامج إلى المنهاج
i. أسس المناهـج
1. المرجعيات المتعلّقة بالأمّـة
2. المرجعيات المتعلّقة بالسياسة التربوية
ii. إطار التكفّل بهذه الأسس
1. في مجال الأهداف الإستراتيجية للمنظومة: » تحدّي النوعية «
1.1. ترسيخ العملية التربية في الانتماء للجزائر
2.1. إزالة الاختلالات الحاصلة بسبب تطوّر المنظومة
3.1. رفع التحدّيات الجديدة
4.1. بعض التوجّهات التربوية العالمية
5.1. إعادة تحديد مهام المدرسة
2. في مجال تنظيم التربية وغاياتها
1.2. المبادئ العامّة لإعادة الهيكلة
2.2. المقاييس البيداغوجية لتنظيم التعليم في مراحل
3. في مجال البيداغوجيـا
1.3. التغيير البيداغوجي والتجديد
2.3. تطبيق المقاربة بالكفاءات
3.3. إدراج تكنولوجيات الإعلام والاتّصال
4.3. تفتّح المدرسة على المحيط
5.3. تنظيم المواد وإعادة توازن شبكات المواقيت
6.3. ترقية أدوار جديدة لصالح المتعلّم
4. المرجعية إطار منهجي لإعداد مناهج جديدة
1.4. المرجعية العامّة للمناهج
2.4. الوثائق المرافقة للمناهج
5. مشروع المؤسّسة/ المشروع البيداغوجي: إستراتيجية تطبيق المرجعية
iii. إعداد المناهج الجديدة
1. أسس إعداد المناهج الجديدة
التذكير بغايات المنظومة وأهدافها
2. المبادئ المنظّمة للمناهج الجديدة
1.2. المبادئ الإستراتيجية
2.2. المبادئ المنهجية
3. إعداد المناهج
1.3. ملامح تخـرّج التلاميذ
2.3. تصنيف وتنظيم الكفاءات
3.3. تنظيم ميادين التعلّم ومجالات المواد
4.3. تنظيم الزمن المدرسي وشبكات المواقيت
iv . هيكلة المنظومة وتنظيم المسارات والتعليم
1. تنظيم التعليم
- التعليم ما قبل التمدرس
- التعليم الأساسي
- التعليم الثانوي
2. تنظيم التعليم الثانوي العام والتكنولوجي
1.2. المهام
2.2. الأهداف البيداغوجية
3.2. الهيكلة البيداغوجية
4.2. غايات الشُّعَب
5.2. تنظيم تعليم الشعَب
v. مجـالات المواد
1. العلوم الاجتماعية والإنسانية
1.1. التاريـخ
2.1. الجغرافيا
3.1. الفلسفـة
2. العلـوم والتكنولوجيـا
1.2. غايات التعليم العلمي والتكنولوجي
2.2. التوجيه البيداغوجي للتعليم العلمي والتكنولوجي
3.2. الرياضيات
4.2. كفاءات المساعي العلمية
5.2. الكفاءات العلمية والتكنولوجية للتعليم الأساسي
6.2. الكفاءات العلمية والتكنولوجية للتعليم الثانوي العام والتكنولوجي
3. التربية الفنّية والرياضية
1.3. التربية الفنّية – التشكيلية
- الموسيقية
2.3. التربية البدنية والرياضية
4. التربية والعلوم الإسلامية، التربية المدنية، التربية الأخلاقية
1.4. التربية المدنية
2.4. التربية والعلوم الإسلامية
5. اللغــات
1.5. اللغة العربية
2.5. اللغة الأمازيغية
3.5. اللغات الأجنبية
.vi جهاز التقويم والضبط
1. التقويم في المناهج الجديدة
مبادئ النظرة الجديدة
طـرق التقويـم
مستلزمات النظرة الجديدة
2. آليات تعديل المناهج
خاتمة عامّـة
تقديــم
في عالم يتميّز بسرعة التطوّر، فإنّ كلّ المنظومات التربوية مطالبة بتفعيل مناهجها وإستراتيجياتها، وذلك بالنظر إلى مهامّها الأساسية الدائمة والمشتركة التي تتمثّل في: التعليم، والتنشئة الاجتماعية، والتأهيل.
وتمثّل هذه المرجعية - ذات الميّزات التقنية والمنهجية - وثيقة توجيهية موجّهة أساسا إلى تأطير أعمال التصوّر والإعداد والتكييف للمناهج والإستراتيجيات البيداغوجية. إنّها أولى المرجعيات ووسيلة مصادقة على المناهج في آن واحد
وقد تزوّدت العديد من البلدان والمنظومات التربوية بهيئات » اليقظة والسهر «التي توفّر لها باستمرار معلومات عن التأخّر والانحرافات التي تظهر خلال مسيرة التطوّر الحاصل في إستراتيجيات تطبيق السياسات التربوية الوطنية. وعلى ضوئها تقوم بالتصحيحات الضرورية، تكون أحيانا على شكل إصلاحات عميقة، أو عمليات مراجعة آنية خفيفة، لكنّها في كلّ الحالات تتجنّب القطيعة في تطوّر المنظومة التربوية في حدّ ذاتها.
ولذا، فإنّ المنظومة التربوية الجزائرية لا يمكنها أن تشذّ عن القاعدة، فاتّخذت الحكومة إجراءات، ثمّ وافق عليها البرلمان بغرفتيه في شهر جويلية 2002، ورسمت أهدافا ذات أولوية، هي:
- تعزيز وتنشيط الاختيارات الوطنية للمنظومة التربوية، وذلك بدعم وترسيخ مكتسباتها في مجال الجزأرة، والديمقراطية والتوجّه العلمي والتكنولوجي؛
- تحسين المردود النوعي للمنظومة، تصحيح وتقويم الاختلالات التي تعيق نموّها ووجاهة عملها؛
- الأخذ في الحسبان التغيّرات الطارئة على المستويين الوطني والعالمي في المجال السياسي والاقتصادي والاجتماعي؛
- تجذير المنظومة التربوية في الحركة الواسعة للتغيير والتنمية في مجاليّ المعرفة الإنسانية والتكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتّصال.
وقد عُزّزت هذه الإجراءات بالقانون التوجيهي رقم 08 – 04 المؤرّخ في 23 ينايـر 2008 الذي أكّد المهام المعتادة للمدرسة، وألحّ على المهمّة الرئيسة، ألا وهي: تدعيم قيم الهوية التي تربط التلميذ بمجتمعه ووطنـه، وتاريخه وفضائه الجغرافي.
وقد أدّى تطبيق إجراءات الإصلاح هذه في مختلف القطاعات الوزارية المعنية إلى خلق فرصة لا تعوّض للتكفّل الحازم والمنهجيّ، وفي إطار منسّق، بتطبيق سياسة تربوية رشيدة ومستمرّة في مجال التغيير، ثمّ التعديل الدوري للمناهج ومسارات التعليم والتكوين الملائمة، والتي تشرف عليها وزارة التربية الوطنية.
ويشكّل التغيير البيداغوجي حجر الزاوية في المنظومة التربوية المجدّدة والمخطّطة في إطار الإصلاح الذي باشرته وزارة التربية الوطنية. وهي مهمّة ترتكز على ما استجدّ في مجال العلوم التربوية، وعلى مكتسبات المنظومات الناجحة عبر العالم.
إنّها مبنية أساسا على:
- ضرورة استعادة التلميذ لمكانته في مسار التعليم والتعلّم؛
- ضرورة تغيير النموذج البيداغوجي الحالي الذي تسود فيه المعارف الموسوعية المبنية على حفظ/واسترجاع للمعلومات، إلى نموذج يفضّل قدرات التلميذ على البرهنة وكفاءاته على استعمال عقله الناقد؛
- تحضير التلميذ إلى التنمية المستمرّة لكفاءاته بتعليمه كيف يتعلّم، ويتكيّف ويتصرّف بكلّ استقلالية في مختلف وضعيات الحياة اليومية.
التغيير البيداغوجي يتطلّب بالضرورة من المدرسة أن تفكّر إذن في المبادئ الأساسية، وكيفيات التنظيم البيداغوجي والإداري، والمناهج، وتكوين المؤطّرين.
من البرنامج إلى المنهاج
لقد ساهم كلّ من تطوّر الأنظمة التربوية والفكر البيداغوجي في إبراز الفرق الواضح بين مفهومي » البرنامج « و »المنهاج « ، مع تفضيل المصطلح الأخير؛ لكنّنا مازلنا في ممارساتنا مرتبطين بـ» البرنامج « .
ويحيلنا مفهوم » البرنامج« إلى نموذج لتنظيم التعليم يرتكز على المعارف التي ينبغي إكسابها للمتعلّمين، إذ هو يعتمد غالبا على قائمة من المعارف والمواضيع المستهدفة، وهي بدورها منظّمة وفق منطق خاصّ بمجال معرفي وبمادّة تُعتبر معرفة منظّمة ومبنية. كما أنّ تنظيم المؤسّسة التربوية وعملها يركّزان على المعرفة التي ينبغي إيصالها للمتعلّم، ثمّ يقوم هو بإعادة إنتاجها. وكان النموذج المرتبط بهذا التنظيم موسوعيا من خلال الإنسان » العـارف« في مقابل الإنسان » الجاهـل « .
وقد ساهمت صورة الإنسان » العـارف « هذه في إدخال نموذج من تنظيم المدرسة حيث كلّ شيء محدّد مسبقا: حجم المعارف التي ينبغي تحويلها إلى المتعلّمين، وطبيعة العلاقة البيداغوجية المفضّلة، ودور المعلّم، ودور التلميذ، وكذا كيفيات وطبيعة التقويم الذي يهتمّ أساسا بدرجة تطابق مستوى المعارف المكتسبة بالنسبة لما هو منتظر.
أمّا مفهوم »المنهاج « فهو يدلّ على كلّ التجارب التعلّمية المنظّمة، وكافّة التأثيرات التي يمكن أن يتعرّض لها التلميذ تحت مسؤولية المدرسة خلال فترة تكوينه. ويشمل هذا المفهوم نشاطات التعلّم التي يشارك فيها التلميذ، والطرائق والوسائل المستعملة، وكذا كيفيات التقويم المعتمدة.
ولم يعد الاهتمام منصبّا على المعرفة، بل على التنمية الشاملة للتلميذ. فالتفتّح المعرفي وتنمية الجوانب النفس حركية والاجتماعية للتلميذ يُتكفّل بها من خلال تجارب الحياة التي يتعرّض لها تحت مسؤولية المؤسّسة التربوية، حيث تتكفّل فرق المربّين بتوجيه مسيرته في إطار ديناميكيّ لتكوينه، وبناء شخصيته وكفاءاته.
ويبدو المدرّس والتلميذ شريكين في مسار التعليم والتعلّم، فتنظّم المؤسّسة التربوية نفسها بشكل يوفّر إطارا ملائما للعمل، يأخذ في الحسبان حاجات التلميذ في مجال التكوين؛ فتنظيم القسم في وحدات صغيرة أو أفواج، وتدرّج التعلّمات، وسير النشاطات في كلّ فوج أو قسم إنّما تمليه حاجات نسق التكوين وحدها.
أمّا نجاح مسار التكوين والجهاز المعتمد، فيقاس بالكفاءات التي استطاع التلميذ اكتسابها فعليا، أي أنّه عندما يواجه وضعية مشكلة، عليه أن يبرز قدرته على تحليل هذه الوضعية، وإيجاد حلول ملائمة، وتقييم نجاعة حلول بديلة.
هذا النوع من التدخل البيداغوجي يتطلّب بالضرورة تصوّرا آخر للعلاقة بين المعلّم والمتعلّم، وتقديرا لدرجة القفزة النوعية التي ينبغي أن يقوم بها التلاميذ والمدرّسون ومسيّرو المؤسّسات التربوية.
ولذا، فإنّ للمصطلحين: » برنامج « و » منهاج « تصوّرات مختلفة لمهام المدرسة، وللفلسفة التي تقود عملها وتوجّهه.
اللجنة الوطنية للمناهج: مـارس 2009
المحـتويـات
تقديم: من البرنامج إلى المنهاج
i. أسس المناهـج
1. المرجعيات المتعلّقة بالأمّـة
2. المرجعيات المتعلّقة بالسياسة التربوية
ii. إطار التكفّل بهذه الأسس
1. في مجال الأهداف الإستراتيجية للمنظومة: » تحدّي النوعية «
1.1. ترسيخ العملية التربية في الانتماء للجزائر
2.1. إزالة الاختلالات الحاصلة بسبب تطوّر المنظومة
3.1. رفع التحدّيات الجديدة
4.1. بعض التوجّهات التربوية العالمية
5.1. إعادة تحديد مهام المدرسة
2. في مجال تنظيم التربية وغاياتها
1.2. المبادئ العامّة لإعادة الهيكلة
2.2. المقاييس البيداغوجية لتنظيم التعليم في مراحل
3. في مجال البيداغوجيـا
1.3. التغيير البيداغوجي والتجديد
2.3. تطبيق المقاربة بالكفاءات
3.3. إدراج تكنولوجيات الإعلام والاتّصال
4.3. تفتّح المدرسة على المحيط
5.3. تنظيم المواد وإعادة توازن شبكات المواقيت
6.3. ترقية أدوار جديدة لصالح المتعلّم
4. المرجعية إطار منهجي لإعداد مناهج جديدة
1.4. المرجعية العامّة للمناهج
2.4. الوثائق المرافقة للمناهج
5. مشروع المؤسّسة/ المشروع البيداغوجي: إستراتيجية تطبيق المرجعية
iii. إعداد المناهج الجديدة
1. أسس إعداد المناهج الجديدة
التذكير بغايات المنظومة وأهدافها
2. المبادئ المنظّمة للمناهج الجديدة
1.2. المبادئ الإستراتيجية
2.2. المبادئ المنهجية
3. إعداد المناهج
1.3. ملامح تخـرّج التلاميذ
2.3. تصنيف وتنظيم الكفاءات
3.3. تنظيم ميادين التعلّم ومجالات المواد
4.3. تنظيم الزمن المدرسي وشبكات المواقيت
iv . هيكلة المنظومة وتنظيم المسارات والتعليم
1. تنظيم التعليم
- التعليم ما قبل التمدرس
- التعليم الأساسي
- التعليم الثانوي
2. تنظيم التعليم الثانوي العام والتكنولوجي
1.2. المهام
2.2. الأهداف البيداغوجية
3.2. الهيكلة البيداغوجية
4.2. غايات الشُّعَب
5.2. تنظيم تعليم الشعَب
v. مجـالات المواد
1. العلوم الاجتماعية والإنسانية
1.1. التاريـخ
2.1. الجغرافيا
3.1. الفلسفـة
2. العلـوم والتكنولوجيـا
1.2. غايات التعليم العلمي والتكنولوجي
2.2. التوجيه البيداغوجي للتعليم العلمي والتكنولوجي
3.2. الرياضيات
4.2. كفاءات المساعي العلمية
5.2. الكفاءات العلمية والتكنولوجية للتعليم الأساسي
6.2. الكفاءات العلمية والتكنولوجية للتعليم الثانوي العام والتكنولوجي
3. التربية الفنّية والرياضية
1.3. التربية الفنّية – التشكيلية
- الموسيقية
2.3. التربية البدنية والرياضية
4. التربية والعلوم الإسلامية، التربية المدنية، التربية الأخلاقية
1.4. التربية المدنية
2.4. التربية والعلوم الإسلامية
5. اللغــات
1.5. اللغة العربية
2.5. اللغة الأمازيغية
3.5. اللغات الأجنبية
.vi جهاز التقويم والضبط
1. التقويم في المناهج الجديدة
مبادئ النظرة الجديدة
طـرق التقويـم
مستلزمات النظرة الجديدة
2. آليات تعديل المناهج
خاتمة عامّـة
تقديــم
في عالم يتميّز بسرعة التطوّر، فإنّ كلّ المنظومات التربوية مطالبة بتفعيل مناهجها وإستراتيجياتها، وذلك بالنظر إلى مهامّها الأساسية الدائمة والمشتركة التي تتمثّل في: التعليم، والتنشئة الاجتماعية، والتأهيل.
وتمثّل هذه المرجعية - ذات الميّزات التقنية والمنهجية - وثيقة توجيهية موجّهة أساسا إلى تأطير أعمال التصوّر والإعداد والتكييف للمناهج والإستراتيجيات البيداغوجية. إنّها أولى المرجعيات ووسيلة مصادقة على المناهج في آن واحد
وقد تزوّدت العديد من البلدان والمنظومات التربوية بهيئات » اليقظة والسهر «التي توفّر لها باستمرار معلومات عن التأخّر والانحرافات التي تظهر خلال مسيرة التطوّر الحاصل في إستراتيجيات تطبيق السياسات التربوية الوطنية. وعلى ضوئها تقوم بالتصحيحات الضرورية، تكون أحيانا على شكل إصلاحات عميقة، أو عمليات مراجعة آنية خفيفة، لكنّها في كلّ الحالات تتجنّب القطيعة في تطوّر المنظومة التربوية في حدّ ذاتها.
ولذا، فإنّ المنظومة التربوية الجزائرية لا يمكنها أن تشذّ عن القاعدة، فاتّخذت الحكومة إجراءات، ثمّ وافق عليها البرلمان بغرفتيه في شهر جويلية 2002، ورسمت أهدافا ذات أولوية، هي:
- تعزيز وتنشيط الاختيارات الوطنية للمنظومة التربوية، وذلك بدعم وترسيخ مكتسباتها في مجال الجزأرة، والديمقراطية والتوجّه العلمي والتكنولوجي؛
- تحسين المردود النوعي للمنظومة، تصحيح وتقويم الاختلالات التي تعيق نموّها ووجاهة عملها؛
- الأخذ في الحسبان التغيّرات الطارئة على المستويين الوطني والعالمي في المجال السياسي والاقتصادي والاجتماعي؛
- تجذير المنظومة التربوية في الحركة الواسعة للتغيير والتنمية في مجاليّ المعرفة الإنسانية والتكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتّصال.
وقد عُزّزت هذه الإجراءات بالقانون التوجيهي رقم 08 – 04 المؤرّخ في 23 ينايـر 2008 الذي أكّد المهام المعتادة للمدرسة، وألحّ على المهمّة الرئيسة، ألا وهي: تدعيم قيم الهوية التي تربط التلميذ بمجتمعه ووطنـه، وتاريخه وفضائه الجغرافي.
وقد أدّى تطبيق إجراءات الإصلاح هذه في مختلف القطاعات الوزارية المعنية إلى خلق فرصة لا تعوّض للتكفّل الحازم والمنهجيّ، وفي إطار منسّق، بتطبيق سياسة تربوية رشيدة ومستمرّة في مجال التغيير، ثمّ التعديل الدوري للمناهج ومسارات التعليم والتكوين الملائمة، والتي تشرف عليها وزارة التربية الوطنية.
ويشكّل التغيير البيداغوجي حجر الزاوية في المنظومة التربوية المجدّدة والمخطّطة في إطار الإصلاح الذي باشرته وزارة التربية الوطنية. وهي مهمّة ترتكز على ما استجدّ في مجال العلوم التربوية، وعلى مكتسبات المنظومات الناجحة عبر العالم.
إنّها مبنية أساسا على:
- ضرورة استعادة التلميذ لمكانته في مسار التعليم والتعلّم؛
- ضرورة تغيير النموذج البيداغوجي الحالي الذي تسود فيه المعارف الموسوعية المبنية على حفظ/واسترجاع للمعلومات، إلى نموذج يفضّل قدرات التلميذ على البرهنة وكفاءاته على استعمال عقله الناقد؛
- تحضير التلميذ إلى التنمية المستمرّة لكفاءاته بتعليمه كيف يتعلّم، ويتكيّف ويتصرّف بكلّ استقلالية في مختلف وضعيات الحياة اليومية.
التغيير البيداغوجي يتطلّب بالضرورة من المدرسة أن تفكّر إذن في المبادئ الأساسية، وكيفيات التنظيم البيداغوجي والإداري، والمناهج، وتكوين المؤطّرين.
من البرنامج إلى المنهاج
لقد ساهم كلّ من تطوّر الأنظمة التربوية والفكر البيداغوجي في إبراز الفرق الواضح بين مفهومي » البرنامج « و »المنهاج « ، مع تفضيل المصطلح الأخير؛ لكنّنا مازلنا في ممارساتنا مرتبطين بـ» البرنامج « .
ويحيلنا مفهوم » البرنامج« إلى نموذج لتنظيم التعليم يرتكز على المعارف التي ينبغي إكسابها للمتعلّمين، إذ هو يعتمد غالبا على قائمة من المعارف والمواضيع المستهدفة، وهي بدورها منظّمة وفق منطق خاصّ بمجال معرفي وبمادّة تُعتبر معرفة منظّمة ومبنية. كما أنّ تنظيم المؤسّسة التربوية وعملها يركّزان على المعرفة التي ينبغي إيصالها للمتعلّم، ثمّ يقوم هو بإعادة إنتاجها. وكان النموذج المرتبط بهذا التنظيم موسوعيا من خلال الإنسان » العـارف« في مقابل الإنسان » الجاهـل « .
وقد ساهمت صورة الإنسان » العـارف « هذه في إدخال نموذج من تنظيم المدرسة حيث كلّ شيء محدّد مسبقا: حجم المعارف التي ينبغي تحويلها إلى المتعلّمين، وطبيعة العلاقة البيداغوجية المفضّلة، ودور المعلّم، ودور التلميذ، وكذا كيفيات وطبيعة التقويم الذي يهتمّ أساسا بدرجة تطابق مستوى المعارف المكتسبة بالنسبة لما هو منتظر.
أمّا مفهوم »المنهاج « فهو يدلّ على كلّ التجارب التعلّمية المنظّمة، وكافّة التأثيرات التي يمكن أن يتعرّض لها التلميذ تحت مسؤولية المدرسة خلال فترة تكوينه. ويشمل هذا المفهوم نشاطات التعلّم التي يشارك فيها التلميذ، والطرائق والوسائل المستعملة، وكذا كيفيات التقويم المعتمدة.
ولم يعد الاهتمام منصبّا على المعرفة، بل على التنمية الشاملة للتلميذ. فالتفتّح المعرفي وتنمية الجوانب النفس حركية والاجتماعية للتلميذ يُتكفّل بها من خلال تجارب الحياة التي يتعرّض لها تحت مسؤولية المؤسّسة التربوية، حيث تتكفّل فرق المربّين بتوجيه مسيرته في إطار ديناميكيّ لتكوينه، وبناء شخصيته وكفاءاته.
ويبدو المدرّس والتلميذ شريكين في مسار التعليم والتعلّم، فتنظّم المؤسّسة التربوية نفسها بشكل يوفّر إطارا ملائما للعمل، يأخذ في الحسبان حاجات التلميذ في مجال التكوين؛ فتنظيم القسم في وحدات صغيرة أو أفواج، وتدرّج التعلّمات، وسير النشاطات في كلّ فوج أو قسم إنّما تمليه حاجات نسق التكوين وحدها.
أمّا نجاح مسار التكوين والجهاز المعتمد، فيقاس بالكفاءات التي استطاع التلميذ اكتسابها فعليا، أي أنّه عندما يواجه وضعية مشكلة، عليه أن يبرز قدرته على تحليل هذه الوضعية، وإيجاد حلول ملائمة، وتقييم نجاعة حلول بديلة.
هذا النوع من التدخل البيداغوجي يتطلّب بالضرورة تصوّرا آخر للعلاقة بين المعلّم والمتعلّم، وتقديرا لدرجة القفزة النوعية التي ينبغي أن يقوم بها التلاميذ والمدرّسون ومسيّرو المؤسّسات التربوية.
ولذا، فإنّ للمصطلحين: » برنامج « و » منهاج « تصوّرات مختلفة لمهام المدرسة، وللفلسفة التي تقود عملها وتوجّهه.